FR-TUL

Jitka Lukášová

Inspirací pro tento článek se stala komunikační situace, která byla poměrně běžná na střední škole a kterou jsem bohužel opakovaně viděla i v univerzitním prostředí: vyučující klade při výuce cizího jazyka studentovi v češtině otázku: „Tak kam pojedete v létě?“ A velmi se diví, že student odpovídá česky....

Pojem jednojazyčná výuka zahrnuje výuku cizího jazyka bez zprostředkovacího jazyka, tj. výuku cizího jazyka, při níž veškeré výukové i učební aktivity probíhají pouze v cílovém, studovaném jazyce. V metodice češtiny pro cizince je zvykem používat termín „výuka bez zprostředkovacího jazyka“, anglická metodika cizích jazyků používá k tomuto označení nejčastěji zkratky L1 a L2 (Language 1, Language 2), v německé metodice  nacházíme termín Einsprachigkeit, tedy jednojazyčnost, polská metodika pracuje obvykle s termínem „język pośrodkujący“.  

Sama jsem se výukou cizích jazyků bez zprostředkovacího jazyka začala zabývat poté, co jsem několik let pracovala s jazykově smíšenými skupinami dospělých studentů češtiny pro cizince a v jedné skupině jsem se tedy setkávala s několika výchozími jazyky a různými úrovněmi jazykových kompetencí v češtině jako cizím jazyce. Výchozími jazyky (tj. mateřskými jazyky) studentů-cizinců Západočeské univerzity v Plzni obvykle jsou uzbečtina, turečtina, vietnamština, běloruština, ruština, ukrajinština. Přestože se jedná o univerzitní studenty, mají za sebou různou úroveň specializace ve vzdělání, stejně tak se liší jejich dovednosti v používání jazykových kompetencí, řečových dovedností, komunikačních strategií atd. V takto heterogenních skupinách nepřichází tedy rozhodně v úvahu možnost používání kteréhokoli mateřského jazyka studentů. Nelze používat ani angličtinu jako zprostředkovací jazyk – u Asiatů bývá úroveň znalostí angličtiny velmi špatná nebo natolik foneticky deformovaná, že je její používání ztráta času, navíc ostatní studenti ve skupině mluví lépe rusky[1]. Proto se – už jen kvůli zamezení pocitu diskriminace – v těchto podmínkách jako nejvhodnější jeví používání češtiny.

Ve výuce bez zprostředkovacího jazyka dosahujeme nejlepších výsledků ve spojení s komunikační metodou. V komunikačním přístupu k výuce cizího jazyka je jako cíl vymezeno osvojení dovednosti efektivního užívání jazyka, a to takovým způsobem, který je adekvátní dané komunikační situaci (postavení odpovídající mluvčímu, cíli, záměru, podmínkám komunikace atp.). Aby bylo možné zapojit se do přirozené (neřízené) konverzace, je třeba nejen pouze vědět, jak jsou budovány obecné jazykové struktury, ale především, jak je lze vhodným způsobem, odpovídajícím dané komunikační situaci, modifikovat; jak tyto jazykové struktury používat, aby realizovaly jazykové funkce, např. omluva, slib, rada apod. Je zřejmé, že zde nacházíme styčnou plochu mezi jazykem mateřským a cizím.

Toto propojení je zajímavé je i z hlediska Rámcových vzdělávacích programů, z nichž je zřejmé, že komunikační metoda pronikla i do výuky češtiny jako mateřského jazyka, při jejíž výuce za jednu z nejpodstatnějších složek jazykové výuky bývá považována komunikační výchova. Ovládnutí různých forem komunikace tvoří nedílnou součást společenského života, a tudíž bezesporu i nejpodstatnější součást výuky všech jazyků. Přístup ke komunikační výchově ve školním prostředí by tedy podle našeho názoru neměl zásadně rozlišovat mezi mateřským a cizím jazykem, protože v obou případech jde o ovládnutí jistých komunikačních kompetencí, lišících se pouze mírou propracovanosti užívaných komunikačních strategií a objemem a precizností ovládnutí jazykových prostředků.[2]

            Znalosti a dovednosti mateřského/zprostředkujícího jazyka ovládaného na vysoké úrovni tedy zásadní měrou ovlivňují pohled na učení se cizím jazykům, proto je velmi důležité, jakou míru znalosti metajazyka a které konkrétní komunikační strategie, jsou-li pozitivně přenositelné na cizí jazyk, si s sebou uživatel jazyka z výuky mateřského jazyka nese jako výbavu pro své studium cizích jazyků.

            Ideální recept pro namíchání poměrů cizího a mateřského jazyka se ve výuce začátečníků hledá již dlouho: německý didaktik Wolfgang Butzkamm rozpracoval svou teorii tzv. uvědomělé jednojazyčnosti (die aufgeklärte Einsprachigkeit). Podle něj je nemožné nepracovat ve výuce cizího jazyka dvojjazyčně, protože díky mateřskému nebo zprostředkovacímu jazyku dochází k opakování struktur a dvojitému porozumění při osvojování jazyka, a to porozumění funkci, tj. významu (functional understanding / decoding) i struktuře použité jazykové jednotky, (structural understanding / codebreaking). Butzkammovu teorii částečně podporuje i vynikající česká neurolingvistka Denisa Bordag výsledky svých výzkumů: „mentální lexikony jazyků nejsou striktně odděleny, jednotky mateřského a cizího jazyka jsou propojeny spoji, jimiž se aktivace šíří.“[3] Butzkamm zdůrazňuje, že „uvědomělou jednojazyčnost“ chápe jako výkony dosažené v mateřském jazyce, při kterých používáme nejrůznější dvoujazyčné učební techniky. Funkce mateřštiny jako jazyka, ve kterém je vedena hodina, tímto není ohrožena, naopak mateřština vyučování ulehčuje a její vhodné používání vytváří aktivní základ studia cizích jazyků. Jazyk se totiž učíme jen jednou, jako děti. Jinak řečeno „jazykovost“ člověka, která dospívá a rozvíjí se, tvoří základ pro veškeré další studium jazyka:

§        v jazyce a jazykem tvoříme pojetí světa a učíme se myslet,

§        v mateřském jazyce jsme se učili komunikovat, proto je třeba naučit se v cizím jazyce v první řadě možnosti vyjádření,

§        v mateřštině a díky ní jsme se naučili intuitivně uchopit gramatický systém ... např. jsme získali základy temporality, kauzality, kondicionality, finality a konzesivity, a to v tomto pořadí. V cizím jazyce se pak učíme pouze specifická vyjádření.

§        stejně tak se na základě mateřštiny vytváří motorika mluvení a psaní a učíme se číst.

S Butzkammen se shoduje i Josef Veselý v didaktice ruštiny jako cizího jazyka: zastává názor, že přítomnost mateřského jazyka v hodinách jazyka cizího je žádoucí a je podložená jednak psychologicky[4], jednak tzv. principem uvědomělosti, tj. plným pochopením probírané látky.

Proti Butzkammovi staví svou hypotézu „vstupu“ kalifornský lingvista Stephen Krashen. Jeho teorie se však vztahuje pouze k osvojování jazyka, nikoli k průběhu studia cizího jazyka. Podle této teorie se student zlepšuje a dělá pokroky v přirozeném pořadí, když získá takový „vstup“ ze studovaného cizího jazyka, který je o krok dál, než je současný stav studentových jazykových kompetencí. Proto není třeba se rolí zprostředkujícího/mateřského jazyka při studiu/výuce cizího jazyka vůbec zabývat. 

Krashen také reaguje na Butzkammův přístup výuky gramatiky na základě přenosu znalostí z mateřštiny, popírá jej a tvrdí, že jediný případ, kdy může být výuka gramatiky při osvojování jazyka úspěšná, je, pokud se studenti zajímají o předmět a cílový jazyk se používá jako prostředek k zadávání pokynů.

Společný evropský referenční rámec pro jazyky zohledňuje a také nastiňuje oba výše uvedené přístupy (konktrétně viz SERR, str. 145-146) k roli mateřského jazyka ve výuce jazyka cizího. Vše ale staví do kontextu komunikační metody a zdůrazňuje důležitost dovednosti užívání komunikačních strategií:

Užívání jazyka, včetně učení se jazyku, představuje úkony prováděné lidmi, kteří si jako jednotlivci a jako členové společnosti rozvíjejí množství svých kompetencí, a to jak kompetencí obecných, tak obzvláště komunikativních jazykových kompetencí. Užívají kompetence, které mají k dispozici v různých kontextech a za různých podmínek a omezení, aby se zapojili do jazykových činností obsahujících jazykové procesy, jejichž cílem je vytvářet či přijímat texty vztažené k tématům v určitých oblastech užívání jazyka, a přitom aktivizují ty strategie, které se zdají nejpříhodnější pro úspěšné provedení úloh.

       M. Hrdlička dodává, že při posuzování komunikační metody nelze opomíjet nejednotnost jejího pojetí, které pramení z její komplexnosti.[5] Tato myšlenka může být překvapivá – očekávali bychom spíše, že termín „komunikační“ jednoznačně označuje metodu vycházející vstříc především komunikačním potřebám studentů a že jej nelze interpretovat výrazně odlišně. Ale právě již zmíněná, jistá otevřenost metody a snaha o individuální přístup ke studentovi dělají z komunikační metody obtížněji popsatelnou metodu výuky cizích jazyků.

            Velká vstřícnost a otevřenost komunikačního přístupu k jazyku je jeho velkou předností, ale také představuje jeho podstatnou nedokonalost a je příčinou možného povrchního užívání jazykových prostředků. Ani komunikace, k níž dochází mezi rodilými uživateli jazyka, není absolutně dokonalá, v komunikačním přístupu se proto rezignuje na bezchybné ovládnutí jazykového systému. Neznamená to však, že se studenti v rámci této metody programově neučí gramatiku cizího jazyka. Jde však především o to, aby plynulost a přiměřenost výpovědi převažovala nad její správností. Vyučující cizích jazyků kladou pod vlivem SERR a angličtiny jako prvního cizího jazyka v první fázi výuky jazyka důraz především na rychlé dorozumění se, tedy na funkci, a ne správnost či vhodnost užití jazykových prostředků. Toto pojetí však představuje ve slovanských jazycích poměrně velké úskalí a ve všech ostatních fázích studia než počáteční negativně ovlivňuje hloubku znalostí a preciznost užívání jazykových prostředků v cizím jazyce.

       Také M. Čechová si všímá daného problému a problém komentuje takto:

Pokud bychom … komunikačně zaměřené vyučování chápali pouze jako intuitivní a nahodilé zařazování komunikačních aktů do výuky, pak by výuka vystačila s řečí, obešla by se bez metařeči/metajazyka. ... Metajazykem rozumíme soubor prostředků sloužících k vyjadřování o nich (řečové reakce týkající se řeči, jazykových projevů, užívání jazykových prostředků…).

            Pokud se totiž zamyslíme nad obtížností gramatických struktur slovanských jazyků v porovnání např. s jazyky germánskými, je nanejvýš zřejmé, že při výuce slovanských jazyků, mezi nimiž je výuka češtiny jako cizího jazyka zcela jistě nejtěžší (např. nejsložitější deklinace, historický princip), nelze od počátku výuky upustit od systematického vyučování gramatiky. Mnoho vyučujících má však pocit, že kvůli motivaci studentů je lepší mluvit velmi jednoduše (což svádí např. ke gramatickým chybám v rekci sloves apod.), popř. že je dobré nechat studenty mluvit s mnoha gramatickými chybami, které v daných komunikačních situacích nemají vliv na dorozumění se. Nelze však neupozornit na častý nevhodný přístup k práci s chybou, k němuž vede povrchní a nahodilá interpretace takto pojaté výuky jazyka, a sice přeceňování role užití jazykových prostředků v komunikaci s opomíjením nutnosti jejich správnosti a vhodného kontextového zapojení (stylová vrstva, užití ne/spisovných jazykových prostředků s ohledem na komunikační situaci).

Ze všech předchozích faktů je zřejmé, že užívání jednoho jazyka ve výuce klade vyšší nároky nejen na studenta, ale především na vyučujícího. Vyučující musí být dostatečně zkušený, aby se dokázal vyrovnat s faktem, že ve výuce nemá přesnou zpětnou vazbu (jak v kontrole porozumění jazykovým prostředkům, tak kulturním vzorcům), nemůže používat překlad jako kontrolu, zadání některých úloh vyžaduje více času (ale vzniká přirozená komunikační situace). Více času při používání zprostředkujícího jazyka také vyžaduje vysvětlování, pochopení a opakování zcela odlišných gramatických struktur (funkce a sémantika pádů, druhy zájmen, na vyšších úrovních potom slovesný vid apod.). Důležité je uvědomit si, že ve slovanském jazyce nelze nikdy rezignovat z gramatiky a je třeba učit gramatiku „zabalenou“ do všech řečových dovedností. Vyučujícímu samotnému musí tento způsob výuky vyhovovat a musí být samozřejmě dostatečně zkušený v oblasti metodiky výuky jazyka bez jazyka zprostředkovacího, tj. mnohem větší důraz je třeba klást na rozvoj komunikační strategií a strategií používání řečových dovedností. Používání pouze cizího jazyka v hodinách vyžaduje mnohem hlubší znalost vlastního jazyka a nutí vyučujícího vypracovávat si vlastní materiály a specifickou metodiku. Celá komunikace ve výuce ale představuje sled přirozených komunikačních situací a studenti si rychleji odvykají od přepínání kódů, což snižuje interferenci.

Samozřejmě, že výuka bez zprostředkovacího jazyka nemusí vyhovovat každému studentovi, zejména na někomu, kdo se chce s češtinou jen krátkodobě seznámit a rychle „komunikovat“, nicméně jsem přesvědčená, že po překonání počáteční jazykové bariéry (od dosažení úrovně A1) je úspěch při jednojazyčné komunikaci pro studenty velmi motivující. Mohu potvrdit i teorii S. Krashena, který tvrdí, že motivovanější studenti a studenti s větší sebedůvěrou, které neznepokojuje chyba, jsou při osvojování cizího jazyka přednastaveni na úspěch v komunikaci. Studenti se češtinu a o češtině česky učí poměrně rádi – mají pocit, že studium češtiny (a i češtiny jako metajazyka) má smysl a získané znalosti o jazyce přenášení do studia dalších cizích jazyků. Proto je nutné používat při výuce mezinárodní terminologii, aby vznikal pozitivní transfer v gramatice. Studenti si musejí být vědomi toho, že jazyk je jak cestou, tak i cílem výuky a že díky němu získají navíc i informace sociokulturního a interkulturního charakteru, uvědomí si své emoce a rozšíří si vlastní svět. A právě emoce jsou podle mého názoru jedna z nejdůležitějších motivací ke studiu cizího jazyka.

Zajímalo mě, jak se na jednojazyčnou výuku dívají sami studenti. Provedla jsem proto mezi padesáti osmi studenty dotazníkové šetření. Mezi respondenty bylo čtyřicet čtyři zahraničních studentů a čtrnáct českých rodilých mluvčí. Snažila jsem se zjistit, jestli si studenti myslí, že jim mateřský jazyk při studiu pomohl. A pokud ano, ve které jazykové rovině proběhl pozitivní transfer z mateřského jazyka, popř. ve které jazykové rovině studenti spatřují největší problém interference z mateřštiny do cizího jazyka.  

Očekávala jsem rovněž, že první cizí jazyk se studenti budou chtít studenti učit na pozadí mateřského jazyka. Stejně tak jsem se domnívala, že se zvyšujícím se počtem cizích jazyků budou chtít studenti studovat další cizí jazyky bez používání mateřského jazyka v hodinách. A dále, že vliv na jednojazyčnou výuku bude mít vzdálenost mateřského a cílového, studovaného jazyka k jazykové skupině. A v neposlední řadě jsem předpokládala rozdíl mezi pohledem studentů-cizinců a českých studentů, kteří jsou zvyklí učit se cizí jazyk při používání mateřského jazyka. 

Výsledky dotazníku částečně mé předpoklady potvrdily. Z padesáti osmi studentů čtyřicet osm uvedlo, že jim mateřský jazyk při studiu pomáhal. Z hlediska jazykových rovin a řečových dovedností uvedlo čtyřicet dva studentů jako pozitivní transfer v gramatické rovině, osmnáct dovednost používat strategie čtení, devět ovládání strategie psaní a třináct studentů-cizinců vybíralo ještě jako pomoc podobnost v zadání cvičení. Překvapivé bylo zjištění, že nikdo z českých studentů si nevybral možnost pozitivního transferu z mateřštiny ve strategiích jazykových cvičení a porozumění zadáním cvičení.  

Interferenci z mateřštiny studenti hodnotili z hlediska vlivu na gramatiku, ortografii a slovní zásobu. Na tomto místě je nutno upozornit důležitost vzdálenosti mateřského a cílového jazyka, jak jsem uvedla v hypotéze. Nejvíce studentů, dvacet čtyři, zvolilo interferenci v rovině gramatické, následovala interference v rovině ortografické (dvacet respondentů) a šestnáct studentů zmiňovalo slovní zásobu.

Zcela se potvrdil předpoklad, že studenti, kteří začínají s prvním cizím jazykem, chtějí tento jazyk studovat na pozadí mateřštiny. Třicet pět studentů upřednostňovalo používání obou jazyků a jen třináct chtělo od začátku pracovat pouze s cizím jazykem. Naproti tomu studenti, kteří byli podle počtu hodin na úrovni A2 podle SERR, rozhodně chtěli (ve čtyřiceti pěti případech), aby výuka probíhala pouze v cizím jazyce. 

Lze tedy potvrdit, že možnost vést výuku jednojazyčně, bez zprostředkujícího jazyka,  je vymezena řadou faktorů: fází studia jazyka, pořadím studovaného cizího jazyka, kompetencemi v používání komunikačních strategií, obtížností vysvětlení některých jazykových jevů (gramatická rovina češtiny). Na výuku bez zprostředkujícího jazyka překvapivě nemá vliv příslušnost jazyků k jedné jazykové skupině, jak vyplynulo z našeho dotazníkového šetření.[6] Podstatná je ale také role tradice a zvyklostí v metodice cizích jazyků v prostředí, ze kterého studenti přicházejí.

Přes některé nevýhody a s vědomím toho, že se nejedná o vhodnou formu výuky pro všechny typy studentů, se používání jednoho jazyka ve výuce jeví jako nejpřínosnější a velmi motivující, především díky spontánní komunikační situaci, při níž je jazyk nejen prostředkem, ale i cílem komunikace. Jazyk se navíc stává  nositelem interkulturních informací, odrazem různých světů studentů, prostředkem vyjádření emocí. Užívání jazyka ve výuce bez zprostředkovacího jazyka probíhá totiž ve velmi přirozené komunikační situaci. A právě o to se ve výuce cizích jazyků všichni tolik snažíme.