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Introduction

La question du rôle de l’âge dans l’apprentissage des langues étrangères a toujours suscité un grand intérêt et provoqué de vifs débats, tant sur le plan théorique que pratique (Singleton, 1989). Sur le plan théorique, il y a plusieurs discours liés aux facteurs biologiques -étudiés jusqu’ici sunout du point de vue de l’apprentissage précoce - avec des retombées pratiques relatives au moment le plus approprié pour commencer l’enseignement des L2 à l’école et la mise en place d’une didactique spécifique à l’enseignement des langues aux enfants . L’idée de « la période critique » au-delà de laquelle il y aurait une diminution voire une disparition des capacités de reproduction des sons d’une autre langue est largement répandue, même si cette idée ne concerne pas les domaines de la grammaire et du vocabulaire qui peuvent être fort bien appris à l’âge adulte. (Decommer, 2008)

L’objet de notre recherche est donc la relation entre l’apprentissage des langues étrangères et l’âge des apprenants. Dans notre cas, l’âge concerné est celui des étudiants de plus de 50 ans, que nous appelons les seniors.

Le but de notre recherche est d’abord de définir le profil typique de l’étudiant senior, pour identifier, dans un deuxième temps, ses difficultés majeures, les répercussions des changements cognitifs sur l’apprentissage, le rôle de la mémoire, les aspects positifs et les aspects négatifs de l’étude d’une langue étrangère à un âge avancé.

Les questions que nous nous posons sont les suivantes :

1. – Quelles sont les caractéristiques des étudiants seniors ? A quel tranche d’âge appartiennent-ils ? Quelles sont leurs motivations pour l’étude d’une langue étrangère ?

2. – Quels sont les atouts des seniors ? Quelles sont leurs difficultés majeures? Ces difficultés sont-elles liées à l’âge et au changement des capacités cognitives ? Quel rôle joue la mémoire ?

3.- Les étudiants seniors ont-ils besoin d’une didactique spécifique, plus adaptée à leurs exigences ?

La vue et l’ouïe

Tous les auteurs qui ont fait des études sur les personnes âgées (e.g., Couper, 2005, Grognet, 1998, Hale, 2005, Schleppegrell, 1987) sont d’accord pour signaler l’importance de la prise en compte de la diminution de la vue et de l’ouïe. Un déficit de ces deux capacités a évidemment une répercussion sur la perception des inputs externes.

Du point de vue visuel on assis te à une dégradation de la vue de près, accompagnée d’une perte de la capacité à bien visualiser les détails, et d’une réduction du champ visuel et d’adaptation à la pénombre.

De la même manière, la perception des sons subit un changement et les auteurs ont constaté une diminution de la capacité à entendre les tons hauts, les sons trop rapides et, de façon plus générale, à percevoir les sons prononcés dans une situation bruyante.

Les modifications du niveau d’attention :

les résultats des différentes études sur les capacités d’attention des seniors amènent Villarini et La Grassa à considérer trois aspects:

Les seniors ont, en général, une moindre performance et donc une moindre capacité d’attention par rapport aux apprenants plus jeunes lorsqu’on leur demande d’accomplir des tâches complexes et en un temps limité ;

2.

l’exercice et l’entrainement leur permettent d’améliorer leur performance et donc leur capacité d’attention ;

3.

la motivation aide à garder le niveau d’attention :en présence d’activités réputées « intéressantes » par les seniors leur concentration augmente.

La mémoire :

De nombreuses études neurologiques sur des patients affectés de différentes formes d’amnésie confirment la théorie des systèmes des mémoires distinctes :

Les caractéristiques de la mémoire à court terme sont, selon Cardona (2010, p. 64) les suivantes :

a. capacité et durée limitées ;

b. codage essentiellement phonologique ;

c. maintien de l’information grâce à la répétition ;

d. oubli lié à interférences.

D’autre part le lieu où sont archivés de façon permanente et définitive nos souvenirs est la mémoire à long terme. Elle est, en général, divisée en deux principaux sous-ensembles : la mémoire déclarative explicite et la mémoire non déclarative implicite.

La mémoire déclarative est très importante pour le langage. En particulier sa composante sémantique est chargée de la signification des mots et des concepts. Elle représente une connaissance abstraite et générale du monde et elle n’est pas liée à des épisodes personnels.

Les caractéristiques de la mémoire à long terme sont :

a. capacité illimitée ;

b. décodage essentiellement sémantique, en partie visuel et auditif ;

c. maintien de l’information grâce à la répétition et à l’organisation ;

d. peut être pas d’oublimais perte d’accès aux souvenirs.

nous allons analyser de plus prés la mémoire de travail, qui fait partie de la mémoire à court terme et qui joue un rôle très important dans l’apprentissage des langues étrangères. Selon Daniel Gaonac’h (1995, la mémoire de travail serait :

Un système de mémoire transitoire chargé de maintenir et de traiter des informations pour les besoins d’une tâche donnée. La tâche incriminée est dans notre cas l’apprentissage de la L2, et la réussite de celui-ci est supposée dépendre en partie de l’efficacité d’une mémoire de travail chargée de stocker de manière transitoire les informations utiles à la mise en œuvre des apprentissages. (p. 16).

En outre, ce type de mémoire nécessite l’activation de l’attention sélective pour identifier les informations pertinentes (Daloisio, 2009,). Selon Villarini et La Grassa (2010) les différences des capacités mnémoniques liées à l’âge sont dues à une moindre capacité de la mémoire de travail.

Comme pour les autres modifications des capacités cognitives, il n’est pas possible de fixer ni un âge ni une cause pour ces changements, mais les auteurs imaginent qu’il y a trois facteurs dont il faut tenir compte :

- la rapidité

- les stratégies adoptées

- les facteurs émotionnels et motivationnels

De façon générale les personnes âgées ont une plus grande difficulté à gérer plusieurs informations dans un temps limité, comme nous l’avons déjà observé pour les processus d’attention. Ceci est démontré dans le cas des tâches liées à la mémorisation, pour lesquelles l’efficacité des réponses augmente là où il est possible de choisir la vitesse de la présentation du sujet pour permettre la répétition et la mémorisation des éléments à apprendre (Amoretti, Ratti, 1998 cité par Villarini et La Grassa, 2010).

Ohly (2007) dans son article observe que : « ... age did not affect strategy use in terms of individual strategies used, their proportion, or their employment in different contexts. » (p. 100). A cet égard Villarini et La Grassa (2010) pensent que la perception négative de leurs propres capacités pourrait jouer un rôle déterminant dans les stratégies choisies par les seniors.

Les facteurs émotionnels jouent quant à eux un rôle très important du point de vue physiologique sur les capacités de mémorisation. En effet il a été démontré que l’hippocampe et le cortex préfrontal, les deux régions du cerveau qui sont les plus actives lors des processus de mémorisation, sont liées à l’amygdale, qui fait partie du systéme émotif. Selon Cardona (2010) l’amygdale en situation d’émotion positive contrôle la production de l’adrénaline, celle-ci favorisant, à travers d’autres mécanismes, les processus de mémorisation ; tandis qu’en situation de stress l’amygdale active la production d’une hormone stéroïde, qui en tre en conflit avec l’hippocampe. Le résultat est un mauvais fonctionnement et de la mémoire explicite ou déclarative et de la mémoire de travail, qui est indispensable pour le langage. Il semble donc nécessaire de tenir compte de l’importance du facteur émotionnel pour créer un e ambiance favorable à la mémorisation et à la récupération des informations.

La plasticité

D’après plusieurs études (Guglielman, 2008, Cardona, 2010, Urgesi, 2008) les connexions neuronales dans le cerveau humain ne sont ni fixes ni immuables, elles se réorganisent et se modifient selon les besoins et, surtout, tout au long de la vie. L’apprentissage à long terme semble capable de favoriser la création de nouvelles synapses. :“ le vieillissement du cerveau est réversible, la neuroplasticité est bidirectionnelle : elle peut déterminer une détérioration ou une amélioration du cerveau“ (Guglielman, 2008)

Gulielman isole quatre raisons à la „plasticité négative“ :

1 - la désuétude, la répétition d’activités routinières ne demandant ni efforts ni acquisition de nouvelles capacités. Ce type d’activité n’a aucun effet sur le maintien des fonctionnalités cérébrales,

2- les processus « bruyants », liés à la détérioration sensorielle qui rend l’input plus difficile à déchiffrer ;

3- la réduction des neurotransmetteurs comme, par exemple, la dopamine et l’acétylcholine, qui jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage aussi bien que dans la mémoire

4- l’apprentissage négatif, comme la mise en œuvre de mécanismes d’escamotage en cas de difficulté.

Conclusions générales

les caractéristiques principales de ce public sont la forte motivation et la perception d’une moindre capacité de mémorisation. En réalité sur ce deuxième aspect les études que nous avons citées affirment que ce n’est pas tant la capacité de mémorisation qui diminue, mais qu’il y a plutôt un ensemble de facteurs qui rendent les capacités cognitives moins performantes. En particulier, la capacité d’attention baisse et les temps de réaction augmentent.

Les seniors sont donc plus en difficulté pour accomplir des tâches complexes et dans un temps limité. A cet égard, il est important de tenir compte de la nécessite d’avoir plus de temps pour les activités en classe. En outre, les facteurs motivationnels et émotionnels jouent un rôle très important : la capacité d’attention diminue en présence de sujets qui ne sont pas considérés comme intéressants, mais aussi le facteur « stress » agit de manière négative sur la capacité de mémorisation.

Les résultats obtenus montrent l’élément « motivation » comme le vrai moteur de l’apprentissage des seniors. Les opinions des apprenants et des enseignants concordent sur ce point. Trois types de motivations sont à la base du désir d’apprendre une langue étrangère : la principale est d’ordre culturel, c’est-à-dire l’attirance pour la langue et la culture et l’envie de voyager, suivie par des motivations d’ordre social comme la nécessité de réorganiser le temps libre et de rencontrer d’autres personnes, et puis des motivations d’ordre personnel, comme les raisons familiales.

la perception d’une baisse de la capacité de mémorisation. Cette perception est présente tant dans le questionnaire des étudiants que dans les interviews des enseignants. Par contre, les travaux scientifiques sur la mémoire que nous avons mentionnés dans la partie théorique nous laissent penser que cette perception est en partie surestimée. Il y a effectivement des changements cognitifs dans l’apprentissage, mais nous nous demandons si la difficulté de mémorisation n’est pas aussi en relation avec la structure des cours et les modalités d’enseignement. En effet, les leçons suivent le calendrier scolaire, ce qui génère de longues pauses pendant les vacances et des interruptions fréquentes dans l’apprentissage. En outre, les apprenants sont un public qui a arrêté les études depuis longtemps et qui doit réapprendre à étudier. De ce fait, nous pensons que si l’apprentissage des seniors nécessite des temps de mémorisation plus longs cela est également une conséquence de l’organisation des cours.

l’idée que l’étude de la langue est considérée par les étudiants seniors comme très importante pour travailler la mémoire et pour faire un travail intellectuel. Nous rappelons que cet aspect a été mentionné par 70% des apprenants, et nous pensons qu’il doit être considéré comme un objectif très important des étudiants seniors. Les études scientifiques dans le domaine des neuroscience montrent l’impacte du travail intellectuel sur la conservation des capacités cognitives grâce à la plasticité cérébrale. Il est donc souhaitable d’encourager les seniors à participer à des cours ou à des formations qui proposent des activités de ce type. Les cours de langues sont sûrement un moyen bien adapté à ce fin.

 Bibliographie : - pour une bibliographie complète, voir le mémoire de Simona Viaggiani Cirillo :

• VIGGIANI CIRILLO Simona : „L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS 50 ANS, enquête auprès d’apprenants d’anglais et d’italien à Grenoble „ https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00611639/document
• Caradec, V. (2008). Sociologie de la vieillesse et du vieillissement. Armand Colin.
• CERI - Centre for Educational Research and Innovation. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage. Paris : OCDE. Commission des Communautés Européennes. (2006).
• Educations et formations des adultes : il n’est jamais trop tard pour apprendre. Communication de la commission. [http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/fr/com/2006/com2006_0614fr01.pdf].
• Couper, E. (2005). Classroom strategies for teaching older language learners outline view. Texte présenté à la TESOL Fall Conference, Maryland [http://www.marylandtesol.org/conferences/Conf2005/pdf/hndout_Couper_fall05.pdf].
• Daloisio, M. (2009).
• Enseignement immersif. Recherche de littérature et étude de cas : école actuelle bilingue, Dakar. Mémoire de Master en meertalige communicatie, Université de Gent, Belgique, [www.ecole-actuelle-bilingue.com/.../ Enseignement+immersif.pdf].
• Gaonac’h, D. (1995). La mémoire dans l’apprentissage des langues vivantes : fonctionnement, acquisition, utilisation. Le langues modernes, 2, 9-24.
• Grognet, A.G. (1998). Elderly refugees and language learning. ELT 1987-1988 [http://www.springinstitute.org/Files/elderly1.pdf].
• Hale, C. (2005). Helping the older language leader succeed. ICCT Coachnotes. Récupéré le 7 juillet 2010, sur http://www.wheaton.edu/bgc/ICCT/pdf/CN_older.pdf.
• Lieury, A. (2005). Mais où est donc .... ma mémoire? Paris: Dunod.
• Ohly, K. (2007).Older learners of German and their use of language learning strategies.In C. Gabrielatos, R. Slessor & J.W. Unger (Ed.), Papers from LAEL PG 2006, Vol. 1 (pp. 86-102).[http://www.ling.lancs.ac.uk/pgconference/v01/Ohly.pd].
• Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston : Heinle & Heinle Publishers. Oxford, R.L. (2003). Language learning styles and strategies: an overview. GALA, [http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf].
• Schleppegrell, M.J. (1987). The older language learner. NTLF -The National Teaching & Learning Forum - ,[http://www.ntlf.com/html/lib/bib/backup/87-9dig.htm].
• Singleton, D. (1989). Language Acquisition: The age factors. Clevedon: Multilingual Matters. Tadié, J. Y., Tadié, M. (1999).
• Le sens de la mémoire. Saint-Amand (Cher) : Éditions Gallimard.