FR-TUL

I

L’inépuisable somme historique réunie par Christian Puren[1] nous fournit un exemple de cette polémique. L’auteur nous présente un argument visant à exclure des contenus de civilisation les références aux sciences et aux techniques. Ainsi le professeur de LE n‘est pas un spécialiste des descriptions de machines et des mystères de la télégraphie sans fil ou du radium- à supposer la compétence du démonstrateur- (PUREN, p.180). Bien sur l‘ironie transparait; elle sert ici d‘amplification démontrant par une analyse aux limites le caractère absurde et inutile de certains contenus.

Le professeur de LE n’est certes pas un ingénieur, seulement, en ce qui concerne le radium[2], il semble bien qu‘une telle information puisse trouver sa place dans les cours de leçons de choses, usage de documents authentiques. En effet le dernier billet de cinq cents francs était justement illustré par les portraits des Curie et d‘un schéma du radium.

On voit donc mal un enseignant présenter à ses élèves un système de la monnaie tronqué sous prétexte d’avoir par principe exclu de son enseignement toute référence à l’histoire des sciences et des techniques.

Au lecteur attentif qui remarquerait qu’à l’âge des euro mon exemple sent le sapin, j’ajouterai qu’il est également probable que l’enseignant de langue étrangère travaillent avec des élèves des sections scientifiques (tant aux lycée que dans les facultés).

En abordant les lois de l’optique ou de l’acoustique, ils buteront sur une curiosité orthographique typiquement française car l’équation utilisée dans ces disciplines porte le nom d’un savant génial dont la famille princière possède une origine italienne. Comment donc prononcé le patronyme de celui qui révolutionna notre vision du monde en 1923 en fondant la mécanique ondulatoire par la généralisation du dualisme onde-corpuscule[3] à l'ensemble de la matière ? A l’entendre, on pourrait tout aussi bien écrire de Breuil, ou encore de Brœuil. Cependant l’orthographe correcte reste Louis de Broglie.

III

 L’intérêt de l’œuvre du savant dépasse en réalité largement l’anecdote culturelle ou phonétique. Elle fourmille de vues générales et théoriques toutes à même d’éclairer les débats en méthodologies des LE.

Il en est par exemple ainsi de la polémique autour de la place des phénomènes d’induction dans l’apprentissage. Louis de Broglie en donne une définition simple et efficace : « le raisonnement inductif s’appuie sur l’analogie, sur l’intuition, il fait appel à l’esprit de finesse plus qu’à l’esprit de géométrie, il cherche à deviner ce qui n’est pas encore connu afin d’établir de nouvelles règles qui pourront ensuite sevir de base à de nouvelles déductions.»[4].

L’intérêt de cette défintion pour l’enseignement est clair. En effet, les règles de la LE sont inconnues de l’apprenant. Elles lui sont donc des règles nouvelles à découvrir. Cette première phase de découverte de la leçon sera ensuite complétée par une phase déductive pendant laquelle l’élève appliquera systématiquement ces nouvelles règles à de nouveaux contextes (soit par des exercices lacunaires, soit par des jeux de rôles.)

Cette définition peut aussi nous aider à mettre à jour la relation entrenue par la LE et la langue maternelle (LM) de l’apprenant. Il est possible en effet d’assimiler l’esprit géométrique au raisonnement déductif. La déduction possède la rigueur de la logique et la sécurité des axiomes. Mais cette rigueur est une prison qui lui interdit d’aborder quelque chose de réellement nouveau (BROGLIE, p.260). Ce n’est donc ni d’après les règles de sa LM ni des règles transitoires des grammaires provisoires et variantes que l’apprenant pourra découvrir les règles définitives de la LE. Il est impossible de déduire le fonctionnement d’une LE à partir de la seule analyse de sa LM ou des règles de transition. Il faudrait davantage considérer la LM comme cette prison des anciennes règles qui pousse l’apprenant à construire ses phrases d’après les schémas linguistiques dont il a l’habitude.

En suivant cette approche de la possibilité de découverte, il semble que la LM devienne un obstacle pédagogique dont la définition correspond à celle de l’obstacle épistémologique donnée par Gaston Bachelard[5]. L’apprentissage de la LE se ferait alors non pas à partir de la LM, mais en dépit de celle-ci, de la même façon qu’une grammaire définitive se met en place aux dépens des grammaires transitoires.

IV

Ce petit exemple nous mène à interroger les contenus concrets de la notion de culture générale de la LE. Que doivent savoir les élèves, comment décider des contenus de la réalie lors du contrat d’apprentissage; qui de l’enseignant ou de l’apprenant impose-t-il au second ses choix (question qui dépasse le seul cadre de la distinction des publics captifs ou dits libres ) ? Faut-il suivre Beaujeu et opter résolument pour une culture générale pour laquelle ni les réalités matérielles ni la vie extérieure du peuple étranger ne sont des objets éducatifs (PUREN, p.179) ? Se dessine alors un programme d‘une éducation par la subjectivité; une éducation sentimentale de la LE. Les Humanités proposées ici sont amputées à la fois de l‘homme du labeur (les techniques) et celui du laboratoire (les sciences).

En fait littéraire et scientifique devraient partager la même culture générale et ne diverger que dans leurs particularités : l’histoire des arts et des techniques. Les deux aspects s’éclairent l’un l’autre lors de leurs synthèses historiques dont la culture se compose à l’image de la très républicaine encyclopédie de Diderot.