FR-TUL

Résumé: A partir de l’étude d’un corpus de manuels réuni par J.A. Caravolas et de manuels publiés en Tchécoslovaquie au 20^ème siècle, cet article observe les différents usages et contenus de la catégorie didactique de « spécialité. » Contrairement aux habitudes contemporaines, la « spécialité » est très rarement une « profession » à l’époque des Lumières. La pensée didactique de l’époque s’attache davantage à spécifier le profil de l’apprenant. C’est l’invention du 20^ème d’ancrer la « spécialité » dans la méthode d’élaboration des contenus d’enseignement et d’ouvrir ainsi un éventail illimité d’objectifs spécifiques.

INTRODUCTION

Dans le cadre d’une réflexion portant sur l’enseignement d’une langue étrangère à objectifs spécifiques, je tenterai dans ce court article, d’observer la façon dont la catégorie de « spécialité » évolue dans l’histoire de la didactique du français langue étrangère (F.L.E.) Je me demanderai comment les auteurs de manuels font des usages différents de cette catégorie et si notre intuition moderne, qui assimile « spécialité » et « profession », ne résulte pas d’une construction historique.

En m’appuyant principalement sur un corpus de manuels tchécoslovaques édités au cours du vingtième siècle et le vaste corpus réuni par Jean Antoine Caravolas dans son ouvrage Histoire de la didactique au siècle des Lumières, je pourrai dégager les variations dans la définition « des spécialités » telles qu’elles sont présentées dans le programme annoncé par le titre du manuel. Mis à part l’enseignement scolaire qui vise le plus souvent une langue généraliste qui ne concerne pas cette étude, les manuels édités dans les pays tchèques et en Autriche à l’époque des Lumières sont relativement peu nombreux. Je devrai donc m’appuyer sur des manuels publiés dans d’autres régions pour étayer la comparaison. J’aurai aussi recours à des manuels d’enseignement d’autres langues ou d’autres périodes historiques afin de confirmer ou infirmer une observation et déterminer si elle peut correspondre à une tendance plus générale.

On verra notamment que les auteurs de l’époque des Lumières identifiaient certes, des usages langagiers spécifiques, mais que ceux-ci ne concernent que rarement un aspect professionnel et font usage de catégories très surprenantes pour nos habitudes de pensée contemporaines.

1. LA CATEGORISATION ECRIT/ORAL

1.1 – Difficile distinction entre « compréhension » et « production »

Face à une « langue généraliste », hypothétique, idéale, unifiée et utilisable partout et par tous, et comprenant tous les aspects et les usages possibles de cette langue, une première distinction, immédiatement observable, oppose les usages écrits d’une part, aux usages oraux d’autre part.

Dans son Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Jean-Pierre Robert fait explicitement état d'une « spécificité » de la langue orale : « le domaine de l'enseignement de la langue orale qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores si possibles authentiques » Robert, 2008: 156

Au vingtième siècle, ces deux catégories apparaissent explicitement. Elles peuvent être présentées simultanément dans le titre du manuel annonçant son contenu :

MAUGER, Gaston. Grammaire pratique du français d’aujourd’hui : langue parlée, langue écrite. Paris, Hachette. 1968.

« Oral » et « écrit » viennent alors se compléter l'un l'autre pour créer ainsi une langue « généraliste. » L’auteur peut également décider de ne présenter qu’un seul des deux aspects :

PECH, Vilém. Francouzsky rychle a přehledně. Praktická učebnice hovorové franštiny pro samouky i kursy- « Le français rapidement et clairement. Manuel pratique de conversation française pour les autodidactes et les cours.  ». Prague, Kvasnčka a Hampl. 1940.

Si le verbe « hovořít » se révèle assez simple à traduire : « parler, causer », la traduction de la forme adjectivale « hovorové » présente plus de difficultés. Elle renvoie à un registre de langue « standard, courant » (même si dans certains usages la traduction « familier » parait plus adéquate (C’est notamment le cas du dictionnaire d’argot et de français familier « Pas de bleme ! Slovnik slangu a hovorove francouzštiny » Brno : Lingea. 2012), cette signification est à exclure dans cet exemple.) Dans son avant-propos (Předmluva, p.5), Vilém Pech informe son lecteur que les dix-huit leçons qui composent le manuel « contiennent des textes d’un écrit courant et d’une langue orale » (PECH, 1940 : 5.) Comme d’une part, les documents déclencheurs des leçons sont essentiellement des dialogues didactiques conçus par l’auteur et représentant des situations de tous les jours (à la maison, dans la rue, au restaurant, au bureau de poste…), comme le manuel consacre trois leçons à la correspondance écrite (une lettre adressée à un « jeune ami » pour lui conseiller dans le choix d’une profession, les formules de correspondance, une lettre à une agence de voyage), et que d’autre part, il n’est jamais fait usage d’extraits littéraires, on peut en fait conclure que le terme « hovorové » s’oppose à la fois à un français « littéraire » et « soutenu. » Effectivement, quant à la treizième leçon il sera fait usage de l’imparfait du subjonctif pour des raisons de concordance des temps, l’auteur fera remarquer, par un renvoi en bas de page, que dans ce cas le français « courant » fait usage du subjonctif présent (PECH, 1940 : 81.)

Cette distinction, entre les deux catégories « oral » et « écrit », s’observe aussi à l’époque des Lumières par le biais des compétences :

DUCHENBILLOT, F.D. Nouvelle méthode pour apprendre en peu de temps à lire, écrire et parler François, pour l’usage des Demoiselles Pensionnaires du Monastère Roial des Religieuses de l’Adoration perpétuelle du Très-Saint-Sacrement. Varsovie : Imprimerie des Pères Scholarum Piarum. 1699.

Une étude détaillée du manuel de Duchenbillot a été publiée par Martin Jacubczyk : Duchenbillot et Malicki :les deux premiers et rivaux ouvrages polonophones consacrés à la grammaire française. In Romanica Cracoviensia. 2013, vol.13, no. 1 pp. 20-28.

Face à la simple dualité des compétences écrite et orale, les manuels de la fin du dix-septième siècle peuvent déjà explicitement présenter la « compréhension écrite », la lecture, comme une troisième compétence distincte de la « production écrite. » Cependant, on constate que les compétences de « compréhension » et de « production  orales » restent unies sous la notion de « parler. »

Cette première apparition de la distinction entre les catégories de « production » et « compréhension » ne s’avère pas immédiatement pérenne. Juste pressentie et pas encore conceptualisée, elle pourra facilement disparaître. Les deux catégories pourront à nouveau s’assimiler l’une à l’autre. Cent après la publication de la méthode de Duchenbillot, on observera comment les deux compétences finissent par se confondre :

LEVIZAC, Jean-Pons-Victor Lecoutz de, abbé. L’art de parler et d’écrire correctement la langue française, ou grammaire philosophique et littéraire de cette langue, à l’usage des François et des Etrangers qui désirent en connoître à fond les principes, les beautés et le génie. Paris : Chez Rémont, Librairie. 1803.

Le manuel de l’abbé Lévizac se contente de mettre l'accent sur la « production » : « parler et écrire. »

Les objectifs didactiques du manuel de l’abbé Lévizac semblent présenter un premier paradoxe. En effet, l’apprentissage de la « production » sera gommé par la seconde partie du programme annoncé dans le titre puisque l’équivalence proposée, « ou grammaire philosophique et littéraire » laisse entendre que la « production » se résume en fait à une « compréhension » discursive des principes généraux descriptifs.

1.2 – Catégorie linguistique et didactique de « l’oral »

On relève un second paradoxe dans les objectifs annoncés par le manuel de l’abbé Lévizac. Cette difficulté logique est de même nature que les problèmes de traduction que présentait le terme « hovorové » dans le manuel de Vilém Pech. En effet, l’abbé Lévizac met en avant la notion de « correction » attribuée indistinctement autant au « parler » qu’à l’« écrire. »

On retrouvait déjà ce paradoxe dans les écrits de l’abbé Pluche (La mécanique des langues et l’art de les enseigner. 1751.) Bien que l’auteur appuie sa réflexion didactique sur une observation à première vue tout à fait pertinente, « Tel est l’ordre de la nature que la langue de l’homme soit sous le gouvernement de l’oreille » (PLUCHE, 1751 :67.), il en arrive de fait à vider de son contenu ce principe de primauté de « l’oral » en recourant à un idéal de « correction » et en basant sa méthode sur « la très-constante habitude d’entendre puis de répéter des choses bien dites » (PLUCHE, 1751 :40.) Si les choses sont « bien dites », c’est pour la raison qu’elles se structurent à partir du modèle offert par les grands auteurs. Ainsi La mécanique des langues se conclut par une troisième partie consacrée à la « critique des auteurs » comme « analyse des compositions des auteurs, avec pour critère la règle du beau » (PLUCHE, 1751 :35-38.)

Les citations de l’abbé Pluche sont fournies par J. A. Caravolas (CARAVOLAS, 2000 :71)

Pour l’esprit moderne, il est assez surprenant que ce paramètre de la « correction » apparaisse indistinctement pour les deux formes de la langue. En effet, les règles qui dirigent les formes de « l’écrit » et de « l’oral » diffèrent radicalement, sans nécessairement relever uniquement d’un problème de registre langagier.

D’une manière générale, la linguistique contemporaine distingue « l’oral » de « l’écrit » par des traits lexicaux et morphosyntaxiques. Sans être exhaustif, on observe dans les énoncés oraux une prédominance des parataxes au détriment des hypotaxes (style « coupé », sans connections du discours entre les phrases ou les prépositions), une assimilation formelle des déictiques et des anaphoriques, l'absence du « ne » dans la construction de la négation, une fréquence d'usage des mots différents (on utilise des mots plus rares à l'écrit), un vocabulaire spécifique de l'oral qui apparaît rarement à l’écrit (« la flotte » pour « l'eau », « le fric » pour « l'argent », etc., une reprise du nom par un pronom (Mon père, il a dit/ Les enfants, j'adore ça.) On peut citer un dernier paramètre ne relevant absolument pas d'un problème de registre: la prépondérance des noms dans les énoncés écrits, alors que les énoncés oraux présentent une prépondérance de verbes.

Voir notamment BIDAUD Eric, MEGHERBI Hakima. De l'oral à l'écrit. In La lettre de l'enfance et de l'adolescence, 2005, vol.61, no.3, pp..19-24 et GADET, François. Une distinction bien fragile : oral/écrit. In TRANEL : travaux neuchâtelois de linguistiques, 1996, no.25, pp. 13-27.

A l'époque des Lumières, les auteurs n'hésitaient pas à recourir à des extraits littéraires comme documents déclencheurs, même destinés à l’apprentissage des débutants :

CHAMBAUD, Louis. Fables choisies, à l'usage des enfans et des autres personnes qui commencent a apprendre la langue françoise. Londres, Jean Nourse. 1751.

Au vingtième siècle, il ne viendrait plus à l’idée de personne d’utiliser un roman épistolaire ou des vers de Molière pour développer la compétence de « compréhension » chez les apprenants débutants, encore moins leur « compréhension orale. » L’aspect suranné de l’alexandrin déclamé ne choque pas tant que sa rigueur normative, caractéristique de la littérature classique. Pourtant, malgré les apparences, lors de l'enseignement de la langue étrangère, la confusion entre les catégories « oral » et « écrit » reste la règle générale.

Depuis l'introduction des technologies audio-visuelles dans les salles de classe, films, séries télévisuelles ou même chansons, sont devenues des supports didactiques facilement utilisables et présentant des qualités dont l’enseignant aurait vraiment tort de se priver. Mais, du point de vue de leur description linguistique, ces productions audio-visuelles ne sont en fait que des formes sonores de « l’écrit. » D’une manière générale, les textes écrits puis lus, ou récités à haute voix, ne peuvent s’assimiler si facilement à des formes de « l’oral » puisqu’ils n’en présentent pas les caractéristiques morphosyntaxiques et lexicales fondamentales. Les dialogues romanesques, ou ceux des films et des séries télévisuelles, restent eux aussi des énoncés écrits, même quand les romanciers ou les auteurs de dialogues se veulent les plus réalistes possibles. Ces formes de fiction peuvent cependant avoir une utilité pour des objectifs de discrimination phonétique. L’erreur didactique consisterait sans doute à les considérer comme des supports adéquats permettant d’aider les apprenants à développer une grammaire et une maîtrise de la « production orale. »

Cette remarque d'ordre général sur la confusion entre la forme sonore de « l'écrit » et « l'oral » proprement dit, s'applique non seulement aux supports audiovisuels en tant que documents authentiques, mais aussi aux documents didactiques, dialogues ou exercices audio-oraux présents dans les manuels du vingtième siècle. Les uns comme les autres restent en fait de « l'écrit » sonore. Même les très louables tentatives des auteurs, pour créer des contenus les plus fidèles possible aux tournures de l'oral, ne restent que des approximations manquant souvent l'essentiel de l'oralité.

Dans l'introduction du manuel « Conversation française » (1975) destiné aux étudiants des universités, les auteurs informent le lecteur, en présentant leur liste des abréviations, qu'ils utiliseront un lexique relevant d'un registre caractéristique de « l'oral »: « argot, argotický výraz », « familier, hovorový výraz » ou « populaire, lidový výraz » (úvodní poznámka, p.5.) Cependant, les exemples dans le corps du manuel restent rares. On trouve entre autres  « sacrés gosses » (p.16), « se creuser la tête », (p.36) ou encore « faire du stop » (p.240.) D'une manière générale, les dialogues illustrant ces conversations restent d'un style soutenu, quand ils ne sont pas issus tout simplement de la littérature. C'est par exemple les dialogues de la pièce de théâtre de Jules Romains, Knock ou le triomphe de la médecine, qui viennent illustrer la leçon « une consultation chez le médecin » (pp.47-48.) Les dialogues didactiques n'échappent pas non plus à la formalité de « l'écrit ». Ceux de l'unité Vie sociale (p.62) démontrent un caractère très artificiel :

Madame Beauregard vient voir Madame Lenormand.

• Ah, bonjour chère amie. Que je suis heureuse de vous voir. Donnez-moi votre manteau. - Comment allez-vous ?
• Merci, ça va. Et vous, comment allez-vous et votre mari, vos enfants ?
• Merci, tout le monde va bien. Mais entrez, je vous en prie. Asseyez-vous. Je vais vous faire un café, voulez-vous ? »

En plus du style soutenu (« je vous en prie »), la construction interrogative par inversion du sujet, au détriment d'une construction avec « est-ce que », est lui aussi un marqueur très fort de « l'écrit. » Ce court extrait permet de constater que, mis à part l'emploi d'une parataxe (« et votre mari, vos enfants? »), les dialogues didactiques ne possèdent à peu près aucune des caractéristiques de « l'oral » défini par des traits lexicaux et morphosyntaxiques.

Pour le manuel Francouzština v železniční přepravě cestujících (1966) destiné aux employés des chemins de fers amenés à rencontrer des voyageurs étrangers pendant leur service, les auteurs ont construit leurs contenus didactiques sur la base des résultats des enquêtes sur les fréquences du français parlé et ont voulu présenter un français le plus naturel possible (« Při jejím sestavování se přihlížeho k výsledkům současných frekvenčních výzkumů hovorové francouzštiny. Současně bzlo dbáno toho, aby francouzské texty byly z francouzského hlediska co nejpřirozenější. »Úvod p.3.) Dans ce cas, la construction de l'interrogation avec « est-ce que » sera donc logiquement, et à juste titre, la seule forme retenue. Pourtant, les principes énoncés en introduction restent difficilement applicables dans réalité des dialogues. Certaines tournures, de part leur style très soutenu, paraissent même tout à fait improbables et surprenantes. On peut citer comme exemple à la page 61 : « je ne fume ni ne bois », à la page 89 : « ayez l'obligeance de me faire envoyer un taxi. »

Même les manuels plus récents, ne traitant que de problèmes relevant de « l’oral » et s’évertuant à coller le plus possible aux formes le caractérisant, ne parviennent que partiellement à atteindre leur but. Ainsi, le manuel de correction phonétique verbo-tonale Plaisir des sons (1989) présente des exercices structuraux le plus respectueux possible du registre oral. Pour ce faire, les auteurs insèrent dans les dialogues des expressions comme « ça te dirait ? » ou « Et dis donc ! » Pourtant on n'y trouve jamais les contractions typiques de l’« oral » : « chui » pour « je suis », « chai pas » pour « je ne sais pas. » C'est systématiquement la forme de l’« écrit » qui est utilisée. Les auteurs n’utilisent pas non plus les élisions: « c’est pas » pour « ce n’est pas », « y a pas » pour « il n’y a pas », «  t'as  » pour « tu as » etc.

Ainsi, du point de vue de la pure description formelle des contenus, malgré tous les efforts des concepteurs de manuels, la langue orale n'est à peu près jamais enseignée, sauf dans les cas où c’est explicitement le « langage des jeunes », ou le registre « familier » qui sont visés par les objectifs de l’enseignement-apprentissage.

Pour palier cette absence flagrante de « l’oral », les écoles peuvent recourir aux locuteurs natifs, dont la spontanéité langagière permet d'approcher au plus près, les formes qu'on cherche à enseigner aux apprenants. Pourtant, là encore, il semble que l'idéal de l’« oral » reste une réalité inaccessible. En effet, dès le début des années dix neuf cent soixante-dix, William Labov décrivit « le paradoxe de l'observateur » (LABOV, 1972 : 209.) Le locuteur, face au microphone du sociolinguiste, montre une tendance à abandonner son style naturel pour adopter un registre plus soutenu, où du moins, ce qu'il en imagine. Or, la production langagière de l'enseignant, observé par les apprenants et potentiellement par sa hiérarchie ou les parents d'élèves, ne doit pas être exclue à si bon compte du champ d'application de ce paradoxe. A n'en pas douter, l'enseignant, fût-il natif, aura une tendance spontanée à s'exprimer dans un style plus soutenu qu’au naturel et adoptera un registre de langue correspondant aux habitudes de l’« écrit » des apprenants.

Cette remarque sur « le paradoxe de l’observateur » concerne également l’époque des Lumières. Tout comme en Autriche où « généralement, les langues vivantes sont apprises en privé, avec un précepteur ou une gouvernante » (CARAVOLAS, 2000 : 212), en France, on avait alors recours à « des domestiques allemands » afin d’apprendre leur langue (CARVOLAS, 2000 :91.) S’adressant aux maîtres de maison, on image mal ces domestiques adopter le style relâché qu’ils pouvaient utiliser avec leurs paires en cuisine.

Il faudra donc distinguer une catégorie purement descriptive de l’« oral », et une catégorie didactique opérationnelle prétendant la représenter, sans pour autant correspondre à la définition fournie par la description formelle. C'est en fait uniquement cette catégorie didactique qui apparaît dans les manuels de langue étrangère.

1.3 De la catégorie « écrit » à sa sous catégorie « commercial » : vers la professionnalisation

En plus de ces différences purement formelles entre « l’oral » et « l’écrit », les normes figées et contraignantes de la correspondance écrite exigent un apprentissage spécifique de ce code très rigide et de l’appareil discursif et phraséologique qui l’accompagne.

Dès l’époque des Lumières, les manuels concentrent leur enseignement sur la compétence de « production » épistolaire, la compétence de « compréhension » (la lecture) restant bien présente (puisqu'il faut logiquement lire les lettres pour y répondre) mais implicite :

GONDRIN, Henri de. La manière de faire des lettres et d’y répondre sur toutes sortes de sujets...et quelques règles principales et abrégées de la langue françoise. Londres : sans nom d’éditeur. 1766.

Cette spécificité de la correspondance écrite « répondre sur toutes sortes de sujets » est toujours prise en compte au vingtième siècle.

FROMENT, Edouard. Guide épistolaire français-allemand : modèles de lettres sur toutes sortes de sujets avec la traduction allemande en regard. Berlin : Langenscheidte. 1924 ( ?)

Mais, si le titre de ce manuel d’Edouard Froment laisse entendre que la langue traitée sera généraliste, une place particulière est cependant accordée à un aspect spécifiquement professionnel. En effet un « guide », venant compléter le « manuel de correspondance privée » permet de s’initier à la « la correspondance commerciale. » La catégorie « écrit » laisse voir alors qu’elle est une unité composée de plusieurs sous-ensembles: « généraliste » ou « commercial. »

Cependant, il serait pour l’instant prématuré de considérer comme évident et logique que cette catégorie « commercial » ne soit qu’une sous-catégorie d’un ensemble plus large conçu comme la catégorie « professionnel », l’activité commerciale n’étant qu’un exemple d’activité professionnelle. Il faut d’abord noter que l’activité commerciale possède une place particulière dans le champ des activités professionnelles. A la différence d’autres professions pour lesquelles les activités écrites possèdent une importance primordiale : avocats, huissiers, notaires, journalistes, écrivains…, le commerce reste unique en son genre.

Avec l’apparition du libéralisme et la lente émergence des Etats-nations succédant aux multiples frontières et obstacles à la libre circulation des biens et des marchandises mis en place par la société féodale (octroi, péage, douanes intérieures entre les provinces du royaume, privilèges de vente et de fabrication, prohibitions… Voir Encyclopédie méthodique. Finances : tome second. Paris et Liège : Panckouk et Plomreux, 1785. Article Féodal, p.112.), les nouveaux acteurs de l’organisation économique sont très rapidement amenés à se confronter au problème de la langue étrangère, pour trouver de nouveaux clients, négocier avec les fournisseurs, etc.

Ainsi, cette catégorisation « commercial » de la langue étrangère dans sa forme écrite, semble occuper à elle seule tout l’espace de la catégorie « professionnel », du moment qu’elle apparaît la première historiquement. Il faudra donc du temps pour que les auteurs de manuels distinguent finalement l’une de l’autre. Quand par exemple Garon Wheeler aborde le problème de l’enseignement des langues étrangères dans l’ancienne Egypte, il suppose naturellement que l’Etat égyptien a nécessairement été confronté au problème de la langue étrangère. « En tant que puissance importante, elle entretenait évidemment des contacts avec les autres nations, pour des raisons commerciales, diplomatiques ou de conquêtes » (WHEELER, 2013 : 12.) C’est bien la catégorie « commercial » qui vient spontanément à l’esprit de l’auteur, précédant celle de « diplomatie » ou « militaire. »

Mais cette hiérarchie des catégories, telle qu’elle est imaginée par Garon Wheeler, reflète sans doute plus l’intuition contemporaine de l’auteur que de la réalité historique de l’Antiquité. Comme on ne sait à peu près rien de l’enseignement des langues étrangères dans l’ancienne Egypte, il faudra se contenter, en guise d’approximation, de renseignements venant d’une époque un peu plus tardive. En ce qui concerne Rome et le latin, il semble que la « spécialité » qu’on puisse déceler soit d’abord celle de « l’administration. »

« D’après A. Bataille, sur 41 glossaires bilingues, 33 sont destinés à des hellénophones voulant apprendre le latin, afin d’obtenir un poste plus important dans l’administration civile » (ROCHETTE, 1998 :188.) Quant à Johannes Kramer, dans ses descriptions des glossaires bilingues sur papyrus servant de base textuelle à l’apprentissage des langues étrangères à l’époque de la domination romaine sur l’Egypte, il distingue les glossaires destinés à l’enseignement scolaire (« glossaires savants ») et ceux destinés à la vie pratique (« glossaires populaires. ») Les seuls aspects commerciaux décelables dans ces derniers, sont ceux qui consistent à payer son addition dans les « tavernes » et les « auberges. » Ces glossaires ne sont donc pas destinés à un voyageur de commerce, mais davantage à un touriste, prenant du bon temps et n’hésitant à passer ses soirées au « bordel » !

KRAMER, Johannes. Essai d’une typologie des glossaires gréco-latins conservés sur papyrus. In Archiv für Papyrusforschung 2004, vol. 50, 2004, pp. 49-60.

Cette prépondérance de la catégorie « commercial », semble prendre une importance démesurée à l’époque contemporaine. Elle pourra même s’imposer comme seule « spécificité » se distinguant de la langue « généraliste » :

HENDRICH, J. et alii. Francouzština běžné a hospodářská (Français courant et commercial.) Prague : SPN. 1963.

Inversement, pour démontrer l’omniprésence de la catégorie « commercial » dans la catégorie « écrit », on remarquera que, même au vingtième siècle, si un manuel ne traite pas d’affaires commerciales, alors l’« écrit », en tant que « spécificité », pourra être oublié. D’une façon surprenante, le manuel de Français sur Objectifs Universitaires (F.O.U.) de M. Pravda et V. Stauchová, Francouzština pro vědecké a odborné pracovníky, základní kurs (1963), ni même le second niveau (kurs pro mírně pokročilé, 1987) n’accordent aucune place aux stratégies d’expression écrite nécessaire à la rédaction d’articles scientifiques. Pourtant cette activité de « production écrite » devrait pourtant relever « spécifiquement » de l’activité professionnelle à laquelle le manuel est censé préparer.

La place qu’occupe cette catégorie « commercial » à l’époque des Lumières ne doit pas être non plus sous estimée. Même si Jean Antoine Caravolas pointe la diversité des publics et de leurs objectifs…

« les philosophes, les scientifiques, les hommes de lettres, mais aussi beaucoup de politiciens, d’hommes d’affaires et de femmes émancipées » pour l’anglais (CARAVOLAS, 2000 : 95) ; «outre les artistes, les intellectuels et les ecclésiastiques, ce sont surtout les demoiselles de qualité » pour l’italien (CARAVOLAS, 2000 : 99) ;« l’espagnol est étudié…par les femmes de la haute société et de la grande bourgeoisie, par certains membres du clergé, par des hommes de lettres, des fils de commerçants » (CARAVOLAS, 2000 : 104)

…la catégorie « commercial », apparue d’abord comme une sous-catégorie de « l’écrit », était déjà capable d’occuper presque à elle seule tout le contenu de la « spécialité professionnelle. »

Le corpus de Jean Antoine Cavarolas présente cependant un second exemple de « spécialité professionnelle ». Il n’y a en fait que l’enseignement de l’allemand en France qui voit l’émergence d’une spécialité visant une seconde profession. Les manuels d’allemand se multiplient à partir de 1750, « ils s’adressent principalement aux élèves des écoles militaires » (CARAVOLAS, 2000 : 92) :

JUNKER, Georg Adam. Nouveaux principes de la langue allemande pour l’usage de l’école royale militaire. Paris : Musier fils. 1762.

Le vingtième siècle, lui aussi, donnera naissance à cette spécialité du métier de militaire. Dans le cadre de l’empire colonial français en Afrique, « jusque dans les années1920, il était d’usage d’utiliser le bambara comme langue véhiculaire au sein des armées. » Mais « pour des raisons pratiques, stratégiques et économiques, le français s’impose dès 1927 comme la seule langue qui doit être parlée et enseignée dans les troupes coloniales. »

POULOT, Brice. L’enseignement du français aux troupes coloniales en Afrique. In Revue historique des armées, 2011, no. 265, pp. 14-23.

Il s’agit dès lors de former les soldats à la langue du commandement :

Règlement provisoire du 7 juillet 1926 pour l’enseignement du français aux militaires indigènes. Paris, Limoges, Nancy : Charles-Lavauzelle et C^ie, Éditeurs militaires, 1927.

Ce manuel a été décrit en détail par KAHN, Gisèle. 1990. Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, 1927. In Le français dans le monde. Recherches et Applications, 1990,  no. août-sept,  pp. 97-103.

Il faut donc constater la relative pauvreté des spécialisations professionnelles offertes par les manuels de français à l’époque des Lumières. Par contraste, la diversité caractérisant l’époque contemporaine n’en est que plus marquante. Même si la catégorie « commercial » occupe toujours une place prépondérante, elle ne fait que compléter un éventail illimité de possibilités qu’on résume aujourd’hui par l’acronyme F.O.S. (Français sur Objectif Spécifique.)

Dans cette nouvelle approche caractéristique du vingtième siècle, l’enseignant et les concepteurs de manuels se proposent de répondre à une demande spécifique de l’apprenant. N’ayant pas les connaissances a priori pour répondre spontanément aux besoins des apprenants (des plombiers polonais, des agriculteurs ukrainiens ou des infirmières espagnoles…), les concepteurs des programmes et des contenus de l’apprentissage devront se livrer à une enquête préalable.

Cette méthode a posteriori était déjà parfaitement conçue et appliquée à l’époque des camions Škoda 706. Dans leur Avant-propos (p.3), les auteurs de Francouzština: jazyková příručka pro zahraniční montéry (1962 ?) décrivent la conception de leur manuel dont le contenu a été élaboré « sur la base d’entretiens avec des mécaniciens qui avaient déjà séjourné à l’étranger. - Obsahově a zásobou slov byly příručky upraveny na základě pohovorů s montéry, kteří již v cizině byli. » (ŤULAKOVÁ, 1962 :3)

On peut alors, dans le cadre de la didactique contemporaine, cerner la langue de spécialité par sa méthode spécifique dans laquelle « la collecte des données est probablement l’étape la plus spécifique à l’élaboration d’un programme de F.O.S. »

MANGIANTE, J-M., PARPETTE, C. : Le français sur objectif spécifique ou l’art de s’adapter - Université Lyon2. [en ligne] 2006 [consulté le 15.05.2008] <http://lesla.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc-592.pdf>

2 – LES CATEGORIES SOCIO-CULTURELLES DE L'APPRENANT

2.1-l’âge et le sexe de l’apprenant

Même si elle reste relativement pauvre quant il s’agit de définir les « spécialisations professionnelles », la pensée didactique de l’époque des Lumières sait se montrer particulièrement fertile quand elle aborde la description de la situation d’apprentissage. Elle sait décrire avec soin l’élève à qui le manuel est destiné. Il pourra, par exemple s’agir d’une « jeune fille désireuse de tenir une conversation en langue étrangère » :

BARETTI, Guiseppe Marco Antonio. Easy phraseology for the use of young ladies who attend to learn the colloquial part of the italian language. London : G. Robinson, T. Cadell. 1775

Dans un système éducatif double, dans lequel filles et garçons fréquentent des écoles différentes, il n’est pas étonnant qu’un manuel puisse s’adresser spécifiquement à l’un ou l’autre des publics. En France, il faudra attendre la fin des années 1950 pour que filles et garçons s’assoient côte à côte sur les mêmes bancs d’école. Le Petit Nicolas, personnage toujours célèbre de la fiction de Goscinny et Sempé, vit encore les aventures d’un héros dans une école de garçons.

La catégorisation par « sexe » de l’apprenant n’empêche pas forcément un manuel de s’adresser aux deux catégories simultanément :

BUCHANAN, James. The British Grammar or an Essay in Four Parts towards Speaking and Writting the English Language grammatically and eloquently for the use of the Schools of Great Britain and Ireland, and of privat Gentlemen and Ladies. London : A. Miller, 1762.

La pensée didactique peut aussi différencier les apprenants selon leur âge. Elle suppose que les enfants et les adultes sont confrontés à des situations de communication différentes. Elle suppose aussi – et ce depuis Coménius et son Orbis sensualium pictus du milieu du 17ème siècle - que l’enfant et l’adulte disposent de moyens cognitifs différents et fassent usage de stratégies d’apprentissage qui soient propres à leur âge respectif.

Une philosophie de type empiriste mettra en avant le rôle des sens au détriment de la seule raison dans le processus de construction des connaissances. Coménius, cherchant à s’adresser spécifiquement aux enfants, aura donc l’idée d’utiliser l’image dans son enseignement. Il faudra attendre le dernier quart du 20ème siècle pour que les manuels (pour enfants ou pour adultes) recourent systématiquement aux illustrations. Elles restent quasiment inexistantes jusqu’à la deuxième guerre mondiale dans l’enseignement aux adultes.

En plus de ses spécificités cognitives, la réalité du psychisme enfantin possède aussi une part mythologique originale. Les manuels s’attacheront à présenter ces thèmes de contes de fées. On trouve des dragons dans le manuel de Coménius (COMENIUS, 2001 :74.). Entre les deux guerres du 20ème siècle, un manuel de Vilém Pech présente encore aux enfants des ogres géants (PECH, 1930 ( ?) : 19.)

Cependant, cette identification de l’enfant à des thèmes ou des stratégies cognitives spécifiques n’est pas toujours perçue clairement par les auteurs classiques. Au contraire, la tendance générale impose davantage de le considérer avant tout comme un être ignorant, une tabula rasa. Ainsi les adultes débutants seront traités à l’égal des enfants. On trouvera dès lors des manuels destinés simultanément aux deux publics :

CHAMBAUD, Louis. Fables choisies à l’usage des enfans, et des autres personnes qui commencent à apprendre la langue françoise. Londres : Jean nourse, 1751.

Cette assimilation didactique « adulte débutant-enfant » reste encore bien vivante au début du 20ème siècle :

VITALI, Giovanni. Manuel de la conversation et du style épistolaire à l'usage des voyageurs et de la jeunesse des écoles, Français-Italien. Paris : Garnier frères, 1901.

Le manuel de David Etienne Choffin pose un troisième terme à cette équivalence et brouille encore un peu plus les catégories :

CHOFFIN, David Etienne. Nouvelle grammaire françoise...à l’usage des dames et des autres personnes qui ne savent pas le latin. Berlin : Ambrosius Haude, 1747.

La didactique des Lumières considère donc que « les hommes (de tout âge) qui n’ont pas poussé leurs études classiques au point d’apprendre » le latin représentent une catégorie équivalente à celle des « dames. »

2.2-Le bagage culturel de l’apprenant

En plus de faire usage de la catégorie qui détermine l’apprenant selon son « sexe », le manuel de David Etienne Choffin fait usage d’une nouvelle catégorie qui consiste à définir l’apprenant d’après ses connaissances déjà acquises. Et comme la didactique classique s’appuie sur une méthodologie basée sur la traduction, chaque énoncé étant systématiquement traduit, les langues cible et source des locuteurs deviennent interchangeables :

LEOPOLD, C. L’art de parler allemand. Ouvrage très utile à tous les François qui veulent apprendre l’allemand, et à tous les Allemands qui veulent apprendre le françois. Paris : sans nom d’éditeur, 1690

ROGISSARD, Jacob. Nouvelle méthode pour apprendre facilement les langues française et anglaise. Riga : Russische Sprachlehre, 1773.

Les auteurs peuvent toujours proposer un plus grand nombre de traductions. On peut donc envisager, même au début du vingtième siècle, des manuels qui enseignent plus de deux langues :

CLIFTON, et alii. Manuel de la conversation et du style épistolaire à l'usage des voyageurs et de la jeunesse des écoles, en six langues Français-Anglais-Allemand-Italien-Espagnol-Portugais. Paris : Garnier frères, 1901.

La première édition du manuel de Clifton date de 1805 comme l’indique le catalogue disponible sur le site Hathi Trust Digital Library : <https://catalog.hathitrust.org/Record/101395324>

Plus encore que cette capacité revendiquée d’enseigner plusieurs langues à la fois, à condition que l’apprenant maîtrise la langue d’enseignement, certains manuels proposent modestement d’enseigner toutes les langues :

ADAM, Nicolas. La vraie manière d’apprendre une langue quelconque, vivante ou morte, par le moyen de la langue française. Grammaire française à l’usage des Dames, servant de base à toutes les autres langues. Paris : B. Morin, 1779.

Cette prétention à l’universalisme absolu est héritée encore une fois des travaux de Coménius. Dans sa Grande didactique, le pédagogue morave promet « un art universel de tout enseigner à tous. »(COMENIUS, 2002 : 29)

CONCLUSION 

Outre le fait que les « spécialités » semblent à l’époque des Lumières suffisamment souples pour que plusieurs d’entre elles soient abordées simultanément par un même manuel, la différence essentielle avec l’époque contemporaine, réside sans doute dans le fait que la « profession » n’apparaisse que très parcimonieusement. Il faudra donc conclure qu’elle est nécessairement le résultat d’une construction historique et qu’elle ne peut pas être conçue comme une catégorie intuitive de la pensée didactique.

Les auteurs des Lumières, cherchant à différencier des contenus spécifiques, ont surtout tenté de saisir la spécificité des publics auxquels l’enseignement était destiné. Ils n’ont pas hésité à faire preuve d’une certaine souplesse dans l’usage des catégories qu’ils venaient de créer. Une fois ces catégorisations explicitées, on supposait pouvoir les réunir et les traiter simultanément dans un même manuel.

Mais ce qui semble essentiellement caractériser la pensée didactique contemporaine, c’est l’humilité dont savent désormais faire preuve les enseignants. Attentifs aux demandent de leurs élèves, les enseignant n’hésitent plus à admettre leur ignorance a priori des contenus spécifiques qu’ils doivent récoltés au préalable afin de répondre aux besoins des apprenant. En recourant aux notions d’a priori et d’a posteriori dans l’élaboration des contenus, il est tout à fait possible de définir le F.O.S. sans recourir à son aspect professionnel qui reste de l’ordre de la contingence historique.

Pour la définition du FOS en tant que méthode a posteriori d'élaboration des contenus, par opposition à l’élaboration a priori du français généraliste, je me permets de renvoyer à mon article publié dans le Français dans le monde en 2008.

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