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TYPOLOGIE DES FONCTIONS DE l’image dans trois manuels DE F.L.E. tchéco-slovaques (1964-1993)

Description du corpus :

Les exemples sont tirés de la comparaison systématique des leçons 10 de chaque manuel:

CORPUS-1. Pp73-78 leçon 10: Ma chambre.

CORPUS-2. Pp92-98 leçon 10: Vous allez à la montagne en hiver, vous aussi ?

CORPUS-3pp 127-136 leçon 10: Je lis, tu lis.

1. Les images illustrent un référant linguistique. Il s’agit soit (1) des objets de la réalité évoqués par les textes de présentation pour permettre à l’élève un accès direct au sens; soit (2), lors de la phase de réemploi/fixation les objets que peuvent évoquer les réponses sucitées par les exercices. Les images de ce type apparaissent comme des déclencheurs de la compréhension et de la production.

En tant que déclencheur de production, on retrouve ces illustrations dans notre corpus :

C1-.Exercice 8 (p.78), consigne : Répétez pour vous même toutes les prépositions et répondez à la question «Ou est » ?. Dix illustrations proposent dix réponses du genre : « Le bureau est à côté de la bibliothèque » De même pour l’exercice 9.

C2- Exercice 1, partie exercices; (p.97), consigne : Quel sport font-ils ? Décrivez les dessins. Six illustrations offrent les propositions correspondantes, par exemple « Le garçon fait du saut en hauteur ».

C3- Exercice 8 (p.134) partie D, consigne : qui va racontez un de ces livres? Sept reproductions de couvertures de livres proposent sept histoires à raconter dont Les misérables de Victor Hugo.

L’image peut très bien évoquer le référant d’une façon lacunaire. Elle ne fournira pas toute la réponse, mais sera davantage un indice que l’élève devra compléter. Ainsi dans le C3 les auteurs explicitent ce référant lacunaire : exercice 4 (p.131), complétez des noms d’écrivains français. Consigne : Quels noms de poètes et d’écrivains français connaissez vous ? nous allons vous aidez. Le dessin d’un livre de A. Dumas Les trois mousquetaires doit donner l’une des réponses de l’exercice (A..x…r. D…s)

En tant que déclencheur de compréhension, on retrouve ces illustrations dans notre corpus :

C1- Dans le texte source (p.73) - En face de, donne sur, près de, à gauche, à coté de, à droite.

-Une fenêtre (qui donne sur un jardin), mon petit bureau, deux chaises, ma bibliothèque, une armoire, mon divan, des livres, ma chambre

C2 –. Dans le dialogue source de la phase B (p.93). Le dessin illustre les situations décrites par : - la conversation téléphonique de la phase B: - le soileil, faire du ski, tomber.

- et le dialogue de la phase C (suite du dialogue B) : chalet, remonte pente, luge.

C3- Le dessin du dialogue A (p.128) illustre : la bibliothèque, ce livre de poésie, aller à la piscine, de deux heures à cinq heures.

Cette fonction illustrative du référant peut bien paraitre intuitive et aller de soi puisqu’on l’observe dans l’ensemble du corpus. En effet quoi de plus naturel de montrer la chose afin de faire comprendre le signe ? Pourtant cette fonction ne se laisse pas aussi facilement dompter. Magritte résumerait très bien ainsi le problème : «Ceci n’est pas une pipe ! ». De nombreuses interférences et risques de décalage peuvent se glisser pendant le décodage de l’image. Henri Besse met justement en avant ce risque d’erreur d’interprétentation en insistant sur l’importance de la reformulation par le professeur des énoncés illustrés. Elle permettra entre autre de réduire le risque d’erreur d’interprétation. (BESSE : 2005, 72)

Une cause essentielle de cette difficulté réside dans le problème de l’actualisation de l’occurence illustrée dans un énoncé. Ainsi le texte de C1 présente l’occurrence la porte. Mais en fait le dessin devrait davantage illustrer une porte. Si le professeur demande à l’élève: «qu’est-ce que tu vois, qu’est-ce qu’il a sur l’image ? », il sollicite davantage une réponse du type : « je vois / il y a une porte. »

L’illustration de contenus isolés ne propose donc pas de contexte de communication dans lequel l’occurence s’actualisera et prendra son sens et se règlera syntaxiquement.

2. Les images illustrent un référant de civilisation.

3-Elles illustrent la réalisation d'un acte perlocutoire.

C3.dialogue B p130

Cette fonction n’apparaît pas dans les manuels des générations précédentes ( dans C2, leçon 10 p.93 l’illustration présente les personnages au téléphone, mais on ne peut rien supposer du contenu à partir de l’observation du dessin qui n’a donc qu’une simple fonction d’illustration, rendre le manuel attrayant et motivant cf. C3 Avant-propos, p.3). Elle seule permet de mettre en place les activités préalables à la l’écoute (ou à la lecture) qui permettent de délimiter les contenus possibles du dialogue présenté. Dans cet exemple, A la bibliothèque, on suppose que les deux personnages parlent de livres : faire rechercher par l’élève le vocabulaire possible du dialogue (le champ sémantique du livre.) Les images «permettent de saisir la situation dans lequel se trouve le personnage qui parle, et par conséquent de présentir en s’aidant de ce qui a été appris dans les leçons précédentes…ce que celui-ci peut exprimer, en particulier au niveau affectif.»(Henri Besse :2005, 64)

4- Elles donnent à la leçon un ensemble homogène résumée en une image unique. Elles permettent chez l'apprenant la création d’une affectivité générale qui nait de la sémantique de l’image support à l'enseignement. C3. Une image comme ouverture de chaque leçon (chose qu'on retrouve en fait rarement dans d'autres manuels de type communicatif, mais présent dans Le nouveau Sans Frontière notamment) qui illustre le titre de la leçon (exemple leçon 13 : je lis, tu lis, image d’un lecteur sur les escaliers de la grande Arche de la Défense à Paris), évoque tout un univers de rêves et de songes, de joies plus ou moins secrètes, qui deviennent tout un projet d'apprentissage .

6- Identifient le type d’exercice : fonction métadidactique

C1 n’en utilise pas.

C2 est le plus complet à ce sujet, les significations de ces pictogrammes sont présentées dans le sommaire de début de manuel. Signe a : le rouleau d’une bande magnétique : exercice (de la leçon) à accomplir à l’aide de l’enregistrement- Signe b : une élève accoudée lisant : exercice mettant en jeu la performance de lecture de l’élève – Signe c: deux personnes reliées par le fil d’un téléphone : exercices sur la base de l’enregistrement d’un dialogue et exercice de conversation. Ces trois signes ne sont pas en rapport d’exclusion mutuelle puisque un exercice peut se construire à l’aide d’un dialogue (c) enregistré (a)

Leçon 10 : phase A : /c-a/, phase B : a, phase C : a, exercices : b-/b-a/

C3- Apparait dans la partie exercices de phonétiques, exercices structuraux équivalent du signe a de C2, il représente une casette magnétique : exercice à accomplir à l’aide de l’enregistrement

7- La fonction idéologique

Très peu marqué dans les images des manuels tchéco-slovaques.

C4 : Manuel Objectif diplomatie, le français des relations européennes et internationales. A1/A2 (Riehl, Soignet, Amiot) Couverture : 5 photos (en plus des logos des organisations/sponsors/commanditaires) présentent des personnages type cadres pluriculturels/multi-etniques, portant costume -cravatte, soit clair soit sombre, partageant une culture de l'écrit et des nouvelles technologie, des bâtiments administratifs, drapeaux des états. P.3 : Portrait du président de l'OIF. P.7 : Carte des francophonies (incluant l'Algérie)

Conclusion -1:

La place de la traduction reste très importante en C1 et C2. Elle prend une forme toute à fait similaire dans les deux premières. C2 se sontente de regrouper les traductions nécessaires à chaque leçon en fin de manuel.

L’étape C3 voit encore la traduction perdre de sa prépondérance puisque la traduction systématique des textes sources a disparu (elle a été remplacée par une multiplication des images illustrant le contenu des textes). Mais même si elle perd ce côté systématique, elle reste un aspect important du manuel.

On constate que le nombre d’images est en augmentation. Il faut remarquer que cette augmentation du nombre des images est à mettre en parallèle à une diminution signicative de la place de la traduction dans C3. Les images auraient donc remplacé les traductions.

Conclusion -2:

Cependant à aucun moment on intègre l’image de façon communicative, c’est à dire un éclaircicement du contexte de la situation dans lequel „l'acte perlocutoire“ sera réalisé. L'image ne permet pas de dégager apriori un SENS possible qui précède sa confirmation (ou éventuellement falsification) par le texte source (la FORME) L’ensemble du corpus C1-C2-C3 adopte un modèle didactique, la présentation reste de la FORME, le texte, vers le SENS (via la traduction; même si elle semble absente de C3, elle reste présente dans la partie grammaire et dans le vocabulaire.).

Il n’y a pas d’exercice spécifique de préparation à la lecture (exemple des exercices 1 Espaces ) les images sont encore en générale une illustration référentielle du contenu des dialogues et pas une présentation métalangagière qui pourrait faire aborder par l'apprenant l'acte perlocutoire qu'il apprend à réaliser.

Tableau récapitulatif des fonctions :

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Françoise Demougin :

https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/10952.pdf

Analysant le rôle de l’image dans le cadre de la didactique des langues, Tardy (1975) identifiait les quatre fonctions suivantes:

- une fonction psychologique de motivation,

- une fonction d’illustration ou de désignation puisqu’il y a association d’une représentation imagée du terme et de l’objet qu’il désigne,

- une fonction inductrice puisque l’image est assortie d’une invitation à décrire, à raconter,

- une fonction de médiateur intersémiotique – trans-sémiotique selon Greimas (1983) –, sorte de liaison entre deux systèmes linguistiques, la langue maternelle (L1) et la langue-cible (L2).